Görgessen tovább

A védikus oktatás elmélete és gyakorlata
Mikor nevezhető sikeresnek az oktatás?
 A pedagógiai szempontból sikeresnek mondható oktatói, nevelői munka eredménye az, ha az iskolából olyan fiatal felnőttek kerülnek ki, akiknek életvezetése mind egyéni, mind közösségi szempontból konstruktív, azaz értékeket hordoz és teremt.[1] Ez úgy valósítható meg hosszú távon – optimális esetben egy egész életen át –, ha az ösztönző-motivációs személyiségkomponensek (szokások, példa- és eszményképek, meggyőződések) erkölcsileg nemesek, tiszták, autonóm vezérlésűek; így az egyén magatartása, tevékenységei következetesek lesznek, s nem befolyásolja azokat az aktuális helyzet. Ezért a nevelés-oktatás során elsődleges az erkölcsi nevelés, hiszen ez által közvetítődnek azok az értékek, amelyeket az adott társadalom elfogad.
A védikus társadalom oktatási rendszerének végső célja a Legfelsőbb Úrnak, Kṛṣṇának végzett szerető és odaadó szolgálat (bhakti-yoga) elérése. Ezen cél megvalósításának eszköze a parā-vidyā, a lelki önvalóról és a Legfelsőbb Úrról szóló tudás átadása, valamint a vijñāna, a tudás gyakorlati alkalmazása. Minden élőlény az anyagi buroktól (testtől) függetlenül Kṛṣṇa parányi, örök része, ezért a társadalom tagjainak a testvériség érzésével kell egymás felé fordulniuk: a gyengébbeket segíteni szükséges, az egyenlőkkel barátkozni kell, a bölcsebbektől, idősebbektől tanulni ajánlatos. Ezt akkor tudja az egyén megvalósítani, ha nem az érzékei kielégítése vezérli az életét, hanem az egyetemes vallási elvek megvalósítását segítő szabályok irányítják magatartását, tevékenységeit minden időben és minden körülmények között. Az ezzel a mentalitással élő emberek boldog társadalmat alkotnak, melynek tagjai belülről inspirálva becsületesek, segítőkészek, toleránsak, tisztelettudóak, önzetlenek stb. Mindezen tulajdonságokat azért részesítik előnyben, mert tudják, hogy ez az erkölcsös, együttműködő, segítő szellem az, amely elégedetté teszi az Istenség Legfelsőbb Személyiségét, aki mindennek az ura és végső haszonélvezője.
Ahhoz, hogy ez a kiegyensúlyozott, elégedett egyénekből álló társadalom létrejöhessen, szükség van egy olyan oktatási-nevelési rendszerre, amely a társadalom értékeit hatékony módon közvetíti, s melyben a tanulók át is akarják azokat venni, mert egy olyan szeretettel teli közeg veszi őket körül, amely ezt kiváltja belőlük. Ilyen eredményesen motiváló közvetítő közeg a védikus kultúra hagyományait átörökítő család és a gurukula-rendszer.
Ezen írásban kifejtjük, hogy mennyire segíti az emberi értékek átörökítését, a teljes értékű személyiség kibontakoztatását, a kiteljesedett, boldog élet kialakítását a vallásos nevelés, különös tekintettel a védikus kultúra hagyományaira épülő nevelés és oktatás hatására.

Az oktatás és nevelés céljai

Az oktatásnak minden társadalomban jelentős szerepe van. A társadalmak egyénekből állnak, és az egyéneknek közös értékrendjüknek kell lennie, különben nem beszélhetünk közösségről. Valamint ezt az értékrendet generációról generációra át kell örökíteniük, különben megszakad a kultúra folytonossága, idővel megváltozik, esetleg el is veszhet. Az értékrend továbbadásának fontos eszköze az oktatás, képzés.[2]
A nevelés folyamatának fontossága kétségtelen, hiszen ennek keretében megy végbe a személyiség fejlesztése, a magatartásformák és különböző tevékenységrendszerek kialakítása, a személyiség erkölcsi, művelődési, életmódbeli, valamint esztétikai szokásainak megerősítése, minták interiorizálása és meggyőződések kialakítása útján.
Bábosik István Neveléselméletcímű könyvét alapul véve összefoglaljuk, hogy mit értünk a nevelés fogalma alatt.[3] A nevelés olyan szándékos és célirányos tevékenységek összessége, amelyek az egyén erkölcsi, értelmi, esztétikai és fizikai erőinek fejlesztésére irányulnak. A nevelés alapvetően értékközvetítő folyamat, az értékek felismerését, elfogadását és a megvalósításukra törekvést kívánja az egyénbe elültetni. Az érték általában olyan produktum, amely egyrészt hozzájárul a szűkebb és tágabb emberi közösségek fejlődéséhez, tehát rendelkezik egy határozott közösségfejlesztő funkcióval. Másrészt az egyén fejlődését is elősegíti, azaz individuális (önfejlesztő) funkciót is betölt.
Pedagógiai vagy nevelési érték az egyén konstruktív életvezetése. A konstruktív életvezetés olyan életvitel, amely szociálisan értékes, ugyanakkor egyénileg is eredményes. Így megfelel az érték kettős kritériumának, vagyis egyfelől közösségfejlesztő jellegű, másrészt az egyén fejlődését is elősegíti, vagyis egyben önfejlesztő jellegű is.
A konstruktív életvezetés során az építő jellegű magatartás- és tevékenységformáknak két rétege különböztethető meg. Ezek társadalmi értékük szerint különbözőek, bár egyik esetben sem nélkülözhetőek, és fejlesztésük a nevelési célrendszer más-más rétegében kerülhet megfogalmazásra. Az egyik a közösségfejlesztő vagy morális magatartások és tevékenységek csoportja, melynek kialakítása az erkölcsi nevelés feladatkörébe tartozik, s mely áthatja az egész nevelési feladatrendszert. Ebből a következők emelhetők ki: a szellemi, közéleti és fizikai munka; az értékóvó magatartás, vagyis a közösség szellemi, kulturális és természeti értékeinek védelme, óvása; a segítőkészség vagy karitativitás; a toleráns magatartás; a fegyelmezettség. A második réteg az önfejlesztő magatartás- és tevékenységrepertoár, melynek részei a nevelés bizonyos területeit érintik. Ezek a következők: intellektuális nevelés, esztétikai tevékenység, egészséges életmódra nevelés.

Az autonóm moralitás

A nevelés végső célja, eredménye nem egyszerűen a közösség- és önfejlesztő magatartás- és tevékenységformák kialakítása, megszilárdítása, hanem az autonóm erkölcsiség (autonóm moralitás) kialakítása. Az autonóm erkölcsiség azt jelenti, hogy a társadalom által elvárt magatartási formákat, tevékenységeket az egyén nem heteronóm szabályozásra, azaz külső orientáció vagy kontroll hatására, hanem belső késztetésre, autonóm módon végzi. Ehhez azonban az szükséges, hogy a nevelés által kifejlesszük a személyiségben a konstruktív magatartás- és tevékenységformákat stimuláló ösztönző-motivációs személyiség-komponenseket.
A nevelés folyamatában tehát a belső (autonóm) szabályozású, társadalmilag értékes magatartás- és tevékenységformák kialakítása történik az ettől elválaszthatatlan, a szabályozást ellátó személyiségbeli feltételrendszer megteremtésével együtt. Ilyen magasrendű személyiségkomponensnek tekinthetők a szokások, a példa- és eszményképek (életvezetési modellek) valamint a meggyőződések. Ezek pedig nem mások, mint a jellem lényegét alkotó elemek, azaz a jellemvonások, amelyek a szilárd, építő jellegű magatartási tendenciákon keresztül az egyén teljes életvezetésének következetességeit, szociális értelemben építő jellegét biztosítják. A szokások beidegzés, begyakorlás útján szükségletté alakult magatartás- és tevékenységformáknak tekinthetők; a példaképek és eszményképek meghatározott magatartási-tevékenységi modellek követésének szükségletei, a meggyőződések pedig mint szükségletté vált normák, elvek, eszmék foghatók fel.
A jellem a benne egyesült összetevőknek nem puszta összessége vagy egymásmellettisége, mivel ezek az összetevők funkcionálisan homogén csoportokat alkothatnak, és hierarchizált rendszerbe szerveződhetnek. Az erősebben funkcióképes csoportok pedig átalakítják az alárendelt ösztönzőket oly módon, hogy azok támogassák a domináns összetevők funkcióját. Így az egyén gyakran végez azonos típusú cselekvéseket, melyek az egyénre jellemző szilárd magatartási tendenciát alkotnak. A nevelésnek pedig éppen ilyen szociálisan értékes magatartási tendenciák kialakítása a célja.
A jellemvonások és a jellem megszilárdulásának többek között az is az eredménye, hogy megszűnik a személyiség és a magatartás szituációtól való függősége. Ugyanis a jellemet alkotó erős, funkcióképes domináns szükségletek a nekik megfelelő cselekvés végrehajtására ösztönzik az egyént akkor is, ha a szituáció nem kedvez az ilyen cselekvéseknek. Ez arra készteti az embert, hogy alakítsa át a szituációt, s tegye alkalmassá a szükségleteknek megfelelő cselekvésre. Tehát már nem a szituáció uralkodik az egyénen, hanem az egyén a szituáción. Következésképpen a magatartás konzekvenssé, prognosztizálhatóvá, megbízhatóvá válik, és megszűnik a szituatív jellege.
Ami pedig a döntési helyzeteket illeti, nem áll elő döntészavar, mivel a domináns szükséglet ilyen helyzetekben egyértelmű és nagy hatékonyságú döntés-meghatározó tényezőként működve, az egyént gyorsan és határozottan ráállítja a szükségletnek megfelelő cselekvési alternatívára.
Felvetődik a kérdés, hogy indokolt-e határozott minőségi különbséget tenni az önfejlesztő és a közösségfejlesztő magatartás- és tevékenységformák között, és ebből következően szükséges-e elsődlegesnek tekinteni az erkölcsi nevelés feladatait az értelmi, esztétikai és testi nevelés feladataihoz viszonyítva.
A határozott rangsorolást a társadalom tényei, elvárásai teszik indokolttá. A különböző történelmi korok és társadalmi rendszerek keretében kialakult nevelési koncepciók, illetve korunk különböző nevelési irányzatainak áttekintése alapján megállapítható a nevelés közösségre orientált jellege, az, hogy a nevelés mindig a nemzet vagy a társadalom érdekeinek szolgálatában funkcionál, erre irányul. Tehát az a cél, hogy az egoisztikus magatartási tendenciákkal szemben az altruisztikus, a tágabb közösségek szempontjából konstruktív magatartás- és tevékenységformák dominanciája legyen jellemző az egyén életvezetésében. Így a nevelési feladatrendszerben világszerte elsőbbséget élvez az erkölcsi nevelés feladatainak megoldása, azaz a jellemformálás, a többi feladat pedig ennek alárendelődik.

Az erkölcsi nevelés és a vallásosság kapcsolata

A reformpedagógia egyik megalapozója, John Dewey összekapcsolja az erkölcsi nevelést a vallásossággal, miközben azt a képességet, hogy megfelelően tudunk bánni ösztöneinkkel és el tudunk igazodni a különböző elméletek között, szintén vallásosságnak tekinti.
Filozófusok sokasága definiálta már a vallás fogalmát. A vaiṣṇava teológia szerint tudást kell szereznünk Istenről, és ki kell fejlesztenünk az iránta érzett szeretetünket, ami valójában ott szunnyad a szívünkben. Ennek módszere az önzetlen, odaadó tettek végzése, a bhakti-yoga. A Śrīmad-Bhāgavatamban ez áll: „Az emberiség legmagasabb rendű hivatása [dharmája]az, amely által az ember eljuthat a transzcendentális Úrnak végzett szeretetteljes odaadó szolgálatig. Ennek az odaadó szolgálatnak töretlennek kell lennie, valamint mentesnek minden indítéktól, hogy teljes elégedettséget nyújtson az önvalónak.”[4] Néhány verssel később ezt olvashatjuk: „A kinyilatkoztatott írásokban a tudás végső célja Śrī Kṛṣṇa, az Istenség Személyisége. Az áldozat bemutatásának az ő elégedettségét kell szolgálnia, a yogacélja az ő felismerése, s végső soron minden gyümölcsöző cselekedetet egyedül ő jutalmaz. Ő a legmagasabb rendű tudás, és a szigorú lemondásokat az ő megismerése érdekében hajtják végre. A vallás [dharma]nem más, mint a Neki végzett szerető szolgálat. Ő az élet legfőbb célja.[5] Az egyének által végzett önzetlen szolgálat az, ami Istent leginkább elégedetté teszi, ugyanakkor pedig a szolgálatot végzők is boldoggá válnak ezáltal. A. C. Bhaktivedanta Swami Prabhupāda[6] egy beszélgetés során nagyon egyszerű meghatározást adott: „[…] ismerni Istent és szeretni őt. Manapság a nevelés hiánya miatt senki sem ismeri Istent, s hogyan beszélhetnénk akkor az iránta érzett szeretetről?[7]Śrīla Prabhupāda számára tehát egyértelmű, hogy a nevelés egyben vallásos nevelést jelent, amely az Isten iránti szeretetet tanítja.
Manapság gyakran felmerül a kérdés, hogy egyáltalán szükséges-e a vallásos nevelés a családban, a hittan oktatása az iskolában. Sok embernek az a véleménye, hogy ezzel a szülő, az iskola befolyásolja a gyermek tudatát, és ezáltal determinálja a gyermek jövőjét. Szerintük az a helyes, hogy majd amikor a gyerek felnőtté válik, önmaga dönti el, hogy vallásos életet kíván-e élni vagy sem. De ha jól belegondolunk, az is ugyanolyan meghatározó, ha a családban nincs szerepe a vallásnak, hiszen azzal is közvetítünk egy látásmódot, egy világnézetet a gyermekünk számára.
Edgar Josef Korherr[8] osztrák valláspedagógus határozott véleménye az, hogy a gyerekeknek joguk van ahhoz, hogy vallásosan neveljék őket. Fejlődéslélektani szempontból teljesen elhibázottnak tartja azt a kijelentést, hogy „az én gyerekem később majd maga eldöntheti, hogy melyik vallást akarja követni”. A gyerekek mindenekelőtt részesülnek szüleik nyelvében, rítusaikban és mindabban, ami számukra értékes, fontos. Részt vesznek, benne élnek a kommunikációban és az egészen normális hétköznapi életben. Ha ehhez a mindennapi élethez az is hozzátartozik, hogy este a gyereknek felolvasunk egy történetet a szentírásból, vagy étkezés előtt röviden imádkozunk, akkor a gyerekek minden nagyobb nehézség és megerőltetés nélkül, egész egyszerűen megtanulják a vallási nyelvet. Ezért ez a hozzáállás, hogy „az én gyerekem később majd maga eldöntheti, hogy melyik vallást akarja követni”, megfosztja őt attól a lehetőségtől, hogy kialakuljon a vallási nyelvi kompetenciája, hogy megtanuljon egy olyan vallási nyelvezetet, amelynek segítségével aztán más vallásokkal is kapcsolatba léphet. Ha egy gyerek nem válik érzékennyé a vallásos dolgok iránt, akkor később hallatlanul nehéz lesz neki a vallásos út mellett dönteni.
Korherr használ egy érdekes fogalmat: a „vallási nyelvi kompetencia” fogalmát, ami összecseng a mai oktatásban gyakran használt kulcskompetencia fogalmával. A Nemzeti alaptanterv szerint[9] a kompetenciák olyan tudásanyagok és képességek, amelyek szükségesek az egyén társadalomba való beilleszkedéséhez, a változásokhoz való rugalmas alkalmazkodáshoz, a változások befolyásolásához, a saját sorsuk alakításához, az egyéni fejlődéshez, valamint az aktív állampolgári léthez. Miért ne lehetne a kulcskompetenciák egyike a vallási nyelvi kompetencia? Hiszen ez is gazdagítja az egyén képességét arra, hogy teljesebb, értékesebb életet alakítson ki, ön- és közösségfejlesztő konstruktív életvezetés jellemezze, mellyel embertársai hasznára is válik. Hiszen az istenszerető ember az élőlényeket Isten részeként, önmaga testvéreként látja, ezért megad nekik minden tiszteletet, és nem kihasználni akarja őket, hanem együtt akar velük működni egy közös cél érdekében. A világ előrejutásának záloga pedig mi lenne más, ha nem ez?
Karácsony Sándor szerint a vallásos nevelés az egyetlen lehetséges nevelési forma. „Az igazi nevelés társaspszichológiai értelemben nem a »szép-igaz-jó«-ra tör, hanem arra, ami »szent«. Ami nem »emberé«, tehát nem »emberi«, hanem »isteni«, tehát az »Istené«.”[10] A vallásos nevelő – legyen az szülő vagy tanár – bármit tanít vagy cselekszik, arról vall, és azt a meggyőződést sugallja, hogy nem magunkéi vagy egymáséi, hanem Istené vagyunk, és ennek szellemében lehet egy jobb világért közösen cselekedni.
Korherr véleménye szerint a hitet is lehet tanulni, hiszen a hit tanulása is az emberi élet része. „A gyerek és Isten kapcsolatának kialakulása egyfajta »értelmi többletet« jelent, ami nem jelenik meg akkor, ha a gyermekek elől elzárjuk ezt a kapcsolatot. Ha a vallásos nevelés alatt az Istennel való ésszerű kapcsolat kialakulásának lehetőségét és megvalósulását értjük, akkor semmiképpen sem tekinthető korlátozásnak, éppen ellenkezőleg, a tudatosság kitágulását és a személyes életminőség felfokozását jelenti.[11] Ez is megerősíti, hogy a vallásos nevelés nem korlátoz, hanem segít értékesebb, jobb minőségű életet élni.
A vallásosság a legtöbb esetben elsődlegesen a családban alakul ki. Az óvoda és iskola, valamint az egyházi közösség mint másodlagos szocializációs közeg gyakorol hatást a családban megalapozott hitre. Tehát a szülők az elsődleges nevelők, meghatározhatják a gyerek vallási-egyházi életbe való bevezetését, ezen felül pedig erősíthetik vagy gyengíthetik a családon kívüli másodlagos nevelők (pl.: barátok, iskola, nyilvánosság) vallásos (vagy vallásellenes) befolyását. A gyerekek később erősebben kötődnek a vallásos meggyőződéshez, ha a hitet és a vallásos gyakorlatot a szülői házban fontosnak tapasztalták meg, és a szülői mintát követendő példának tartják. A szülők hatása a vallásosság területén azzal függ össze, hogy motiválják-e gyermekeiket például arra, hogy részt vegyenek a vallási közösség istentiszteletein, vallási rendezvényeken és ünnepeken, ösztönzik-e őket arra, hogy olvassák a szentírásokat, kapcsolatot tartsanak vallásos személyekkel, vagy pedig ez számukra másodrangú dolog.
A gyerekek minden területen elsősorban utánzással tanulnak az együttes cselekvések ideje alatt. Ezen tanulási folyamat során nincsen direkt utasítás, információ, mások viselkedése adja a mintát, amelyet mindenféle kényszer nélkül leutánoz a gyermek, és lehetősége van arra, hogy a megfigyelt dologból tanulva következtetéseket is levonjon. Az utánzás a fejlődés egyik alapvető fontosságú folyamata. A gyermek észleli a környezetében lévő felnőttek viselkedését, megfigyeli cselekedeteiket, majd lemásolja azokat. Az utánzás célja, hogy az utánzott személy által közvetített mintát minél pontosabban megközelítse. A kisgyermek egyszerű utánzás során sajátítja el a jellemet felépítő személyiségkomponenseket, melyek a szokások, a példaképek és a meggyőződések. Ezek képezik majd a konstruktív tevékenységeinek motivációs alapját. A vallásos cselekvés tanulása is megfigyelés és utánzás által történik. Ezért a „nevelés, mint nyomatékosan erkölcsalakító folyamat, azt a követelményt támasztja a nevelőkkel szemben, hogy legyenek követésre érdemes modellszemélyekké, konstruktív mintákká.”[12]
A családokban igen ritkán fordul csak elő, hogy a gyerekek és a fiatalok vallásos nevelés nélkül megtanulják és megélik az Istennel való kapcsolatot. Ezzel szemben a vallásos szülői ház gyermekei sem lesznek feltétlenül vallásos emberek. Sok gyerek, fiatal és fiatal felnőtt nem veszi át szülei hitét. Miután felnőttekké válnak, önmaguk döntik el, melyik utat követik, illetve hitet gyakorló emberként élik-e tovább az életüket. Természetesen a vallásos nevelésben részesült egyének nagyobb eséllyel folytatják életüket vallásos keretek között.
Az eddig elmondottakat összegezve megállapíthatjuk, hogy ha vallásos családba születik egy gyermek, és az iskolában is ilyen oktatást kap, akkor az tágítja a látómezejét, színesíti az érzelemvilágát, szilárdítja jellemét, és gazdagítja azon képességei sorát, melyek által felnőttkorában konstruktív életvezetést tud kialakítani, amely egyaránt hasznos önmaga és a társadalom számára is. Az oktatás-nevelés elsődleges feladata – az intellektuális, esztétikai és fizikai neveléshez képest – az erkölcsi nevelés, azaz az autonóm moralitás kifejlesztése, valamint azon személyiségjegyek kialakítása, melyek ezt motiválják, stimulálják. Nézzük meg, ez hogyan cseng össze a védikus oktatás elveivel.

Betekintés a védikus nevelés elveibe, a család szerepe

A védikus rendszerben a társadalom vezető varṇája abrāhmaṇa osztály, akiknek a tudatát, szavait, tetteit a jóság kötőereje irányítja, akik a legmagasabb erkölcsi szinten élnek. A védikus korban az iskola célja – a gyermek varṇájától függetlenül – ilyen magas erkölcsiségű és szellemiségű egyének nevelése, ezért mondhatjuk, hogy a védikus oktatás brāhmaṇikus oktatást jelent. Ehhez mind a családban, mind az iskolában magas erkölcsi sztenderdek szerinti képzésre van szükség.

gurur na sa syāt sva-jano na sa syāt
pitā na sa syāj jananī na sā syāt
daivaṁ na tat syān na patiś ca sa syān
na mocayed yaḥ samupeta-mṛtyum

Aki nem tudja felszabadítani a gondjaira bízott élőlényeket, akik az ismétlődő születés és halál útját járják, az soha ne legyen tanítómester, apa, férj, anya vagy imádandó félisten.”[13]
Ez a vers egyértelműen rámutat többek között a szülők és a tanítók nagy felelősségére, hogy nem kevesebb a feladatuk, mint olyan képzésben részesíteni a rábízottakat, hogy azok felszabaduljanak az anyagi kötőerők hatása alól, tudatuk teljesen megtisztuljon, és az Istenség Legfelsőbb Személyisége önzetlen odaadó szolgálatát végezzék, ezzel elérve az élet tökéletességét. Ennek megvalósításához szükséges a társadalomban egy közös értékrend, amelynek folytonosságát az oktatáson keresztül lehet biztosítani.
A gyerek egészséges testi és lelki fejlődéséért ötéves korig a szülő a felelős. Ebben az időszakban a gyermek fizikai és mentális szükségleteit teljes mértékben a gyermek igényei szerint elégítik ki, minden figyelmet és törődést megadnak neki, közben pedig lefektetik a gyermek személyiségében a helyes viselkedés alapjait.
A fiúgyermekeket ötévesen beadják egy lelki tanítómester iskolájába, azaz gurukulába. A gurukula szanszkrit kifejezés pontosan a guru házát, családját jelenti, tehát a tanulók a tanító házába költöznek, és úgy élnek ott, mint egy nagy család. A tanítómesterre úgy tekintenek, mint az apjukra, annak feleségére pedig úgy, mint az anyjukra.
A tanuló időszak általában 5-25 éves korig tart, s szanszkrit nyelven brahmacārī-āśramának nevezik. „Ebben az āśramábanazt tanítják, hogy az anyagi világ nem az élőlények valódi otthona. A feltételekhez kötött lelkek az anyagi rabságban az anyag rabjai, ezért az élet végső célja az önmegvalósítás.”[14]
A szülő is és a tanár is szülői hangulatban (vātsalya-rasában) van a gyerekkel, de a kapcsolat minőségében különbség van: a szülőé a fizikai ragaszkodáson alapszik, a tanáré pedig a tudáson. A tanárok azért tanítják a gyerekeket, mert látni akarják a jellemük és intelligenciájuk fejlődését. A szülők gondoskodásának az alapja pedig a ragaszkodás. Ez jó, mert egészséges, jól gondozott gyerekek lesznek, de a ragaszkodás miatt a szülők gyakran elnézőek a jellembeli hibákkal, a helytelen viselkedéssel szemben. A tanárnak nincs ez a biológiai kötöttsége, ezért ő ahhoz ragaszkodik, hogy a gyerek tanuljon, és szépen fejlődjön a viselkedése, ezért azt fogja tenni, ami a gyerek személyiségfejlődése érdekében a legjobb. Ha a szülők megfelelő, teljes figyelmet fordítottak a gyerekre az első öt évben, akkor megalapozták a gyermek további képzését, és a tanár erre az alapra nagyon jól tud építeni.
Isten a gyerekeket elsősorban a szülőkre bízta. Az elsődleges felelősség és a törődés kötelessége a szülőé, ezért az ő feladata, hogy a gyereket megfelelő képzettségű tanár gondjaira bízza. Így tehát a szülőnek alaposan meg kell vizsgálnia a tanár személyiségét, lelki fejlettségét, és ha úgy ítéli meg, hogy van bizalma a tanárban, csak akkor adja be az iskolájába.
Amíg a tanuló egy lelki tanítómester (guru) irányítása alá nem kerül, addig az apa a guru, azután pedig a tanár. Az iskolának és a szülőknek harmonikusan együtt kell működniük, a szülők pedig átadják a felelősséget az iskolának, a tanárnak a tanulóévek idejére. Isten az eredeti apja mindenkinek, s a tanárok az ő nevében foglalkoznak a gyerekekkel. Amint vége a képzésnek, a védikus rendszer szerint a gyerek visszatér a családi házba, és általában együtt dolgozik az apjával.
Bhaktividyā Pūrṇa Swami Mahārāja hasonlatával élve[15] olyan ez, mint a tortasütés. A szülő készíti elő a tésztát, keveri össze a hozzávalókat, és teszi be a sütőbe, más szóval ő választja meg a tanárt, de aztán hagynia kell a tanárt dolgozni. A tanár azt a tésztát tudja megsütni, amelyet a szülő előkészített. Ha rossz hozzávalókat kevert bele, akkor a torta nem lesz olyan jó. De ha a legjobb minőségű hozzávalókból állította össze, akkor a legjobb minőségű tortát fogja kapni. Amint megsült a torta, a szülő elviheti és feldíszítheti kedve szerint. Ehhez a folyamathoz a szülő részéről a tanítóba vetett bizalom szükséges. Jól meg kell néznie, hogy milyen iskolába adja be a gyerekét, kinek a gondjaira bízza, de ha már megszavazta a bizalmat, akkor hagynia kell a tanárt dolgozni. Azonban ha beleszól a tanár munkájába – folytatva az analógiát: ha idő előtt kinyitja a sütőt –, akkor összeesik a piskóta, és egy rosszul sikerült tortát fog visszakapni.
A diák viszonyulását a tanuláshoz, a tanárhoz nagymértékben befolyásolja az, hogy miként bántak vele az iskolába kerülése előtt, mit látott és tapasztalt a családban. Az autoritás – legyen az szülő, tanár vagy a későbbiekben a munkahelyen a főnök – iránti tisztelet gyökerei onnan erednek, hogy a gyermek látja az apa és az anya együttműködését. Ha sohasem látja a szüleit harcolni egymással, akkor mindig teljes hite lesz az autoritás koncepciójában. Viszont ha a szülők között megoldhatatlan ellentétek feszülnek, az csorbítja, idővel pedig el is pusztítja a gyermekben az irántuk való természetes tiszteletet.
Az autoritás tisztelete a következő módon alakul ki. A gyerek születése után, kezdetben csak az anyát ismeri, fogalma sincs az apjáról, ezért az anya az első guru, az első tanár. A gyerek mindent az anyjától tanul, és minden tekintetben az anyjától függ. Idővel azonban felismeri, hogy van egy entitás, akit apának hívnak, és akivel az anya együttműködik. Látja, hogy az anya elfogadja az apát úgy, mint támogatót és vezetőt, tehát az apa lesz a gyerek számára a második guru. Ahogy a gyerek növekszik, látja, hogy az apának is van feljebbvalója, fölötte is állnak lelki vezetők, végül pedig ott van Isten. Ezáltal megtapasztalja az autoritási lánc természetes vonalát. Ez tisztán megalapozza a gyerek elméjében az autoritás elvét, ezért amikor iskolába megy, könnyű lesz elfogadnia a tanárt mint feljebbvalót. Ám ha a gyerek konfrontálódni látja az anyját és az apját, vagyis azt tapasztalja, hogy az alsóbb autoritás nem fogadja el a felsőbb vezetőt, elvész az autoritás elvének fontossága.
Amikor a gyerek tanúja annak, hogy az anya gondját viseli és kielégíti a családtagok szükségleteit, valamint az apa is mindig az anya és a gyerekek érdekében dolgozik, akkor a szolgálat princípiuma a gyerek természetében megalapozódik, beépül. Tehát ha a szülők teljesítik a kötelességeiket, hogy elégedetté tegyék a család többi tagját, akkor a gyerek elsajátítja a szolgáló hangulatot.
A szülők mentálisa és viselkedése közvetlenül hat a gyerek fejlődésére, mert utánzás útján elsajátítja a látott viselkedési mintákat, és ezek beépülnek a szokásrendszerébe. Ezért ha a szülők tiszta környezetben élnek, tiszták a tetteik, szépen beszélnek és viselkednek egymással, akkor a gyerek úgy nő fel, hogy a tisztaság iránt fog vonzódni. Ha a szülők tudnak egy magasabb (isteni) cél érdekében együtt dolgozni, és nem a saját érzékeik és motivációjuk vezérli őket, akkor a gyerek szintén ezt tanulja meg. A gyermek alaptermészetének kialakulásához a szülők kapcsolata és különösen az anya viselkedése, viszonyulásai adnak mintát, ezek építik fel, mert ötéves korig ő a legkiemelkedőbb guru.

A tudás elsajátítása

A fentebb tárgyalt szempontok nagy szerepet játszanak a tudás elsajátításának folyamatában is, mivel a tanulás feltételei: a tisztelet, alázat, alázatos szolgálat, érzékkontroll és a tisztaság, melyeket a gyermek a családban sajátít el szülei példáját követve.
Az oktatás során nagyon fontos elem a tisztelet és az alázat. Az upaniṣadok szerint a tudásunk egynegyede származik csak saját tapasztalatból, a háromnegyed részét mások tapasztalata, valamint a tanár által közvetített tudásanyag teszi ki. A hiteles tudás szaktekintélyektől száll alá, így ha az ember nem tiszteli az autoritásokat, a szaktekintélyeket, akkor nem lesz képes elfogadni a tudást és alkalmazni azt. Ha pedig nem tudja a magáévá tenni, akkor nem is lesz képes továbbadni, így megszakad a kultúra folytonossága.
A védikus társadalomban azt vallják, hogy amíg az anyagi tudás terén való fejlődéshez szükség van személyes képességekre, kutató hajlamra, addig a lelki tudás megszerzése sokkal inkább a jelölt alázatosságától és szolgálatkészségétől függ, az intellektuális befogadókészség önmagában nem elegendő. Ha ugyanis a lelki tudományt tanuló alázatos kérdéseivel és szolgálatával elégedetté teszi a lelki tanítómestert, a guru kegyéből a tudás automatikusan megnyilvánul a szívében.
A védikus gondolkodás éles határvonalat húz a jñāna és avijñāna közé. A jñāna olyan tudást jelent, amelyet az ember a szentírásokból sajátít el a tanítványi láncolaton keresztül, és amely által az ember megérti eredeti helyzetét. A vijñāna pedig ennek a tudásnak az életben történő gyakorlati alkalmazására utal. Ezt fejti ki a következő idézet. „A jñānát, a lelki azonosságról szóló tudást, amire akkor tesz szert az ember, amikor nem a testével azonosítja magát, a Bhagavad-gītā brahma-bhūtaként, a lelki megvalósítás újjáéledéseként írja le. Aki az anyagi lét feltételekhez kötött állapotában él, az nem rendelkezhet lelki megvalósítással, mert az anyaggal azonosítja magát. Az anyagi lét és a lelki lét közötti különbség megértését nevezik jñānának. Miután az ember eljut a jñānaszintre, azaz a brahma-bhūtasíkjára, végül elérkezik az odaadó szolgálathoz, amelynek során teljesen megérti saját és az Istenség Legfelsőbb Személyisége helyzetét. Ezt a megértést ez a vers vijñāna-viśeṣánaknevezi. Az Úr azt mondja, hogy a Róla szóló tudás vijñāna, tudomány. Egyszóval amikor valaki az Istenség Legfelsőbb Személyiségéről szóló tudományos ismeretek birtokában megerősödik, biztos, hogy eléri a felszabadult helyzetet.”[16]
A mély megértés és a megvalósítás nem ugyanaz. Akkor van igazán haszna a tudásanyagnak, ha azt az életünk során alkalmazni is tudjuk, ha az áthatja a személyiségünk egészét. Ha valakinek nagy tudása van, de a viselkedése nem igazán példaszerű, az azt jelenti, hogy van tudása, de nincs megvalósítása. „A védikus irodalomban a jñānaszintje nem rossz, de igazából nem tekintik valami előrehaladottnak. A vijñāna, a megvalósított tudás az igazán fontos. Az egész védikus kultúra mozgatórugója az, hogy mindenkit eljuttasson a vijñānaszintjére. Megkockáztatom, hogy ez a legnagyobb különbség a Védákés a nyugati kultúra tudásról alkotott felfogása között. Lehetsz PhD, nyugalmazott egyetemi tanár, Nobel-díjas koszorús költő megvalósítás nélkül is.[17] A modern oktatásban a tanárnak meg kell tanulnia az anyagot, át is kell gondolnia azt, rendszereznie kell, de nem feltétlenül van szükség arra, hogy az élete részévé tegye, megvalósítsa, s így a diák nem is tudja azt a tanár példaadása útján elsajátítani, és jelleme részévé tenni. Ezért nincs a modern kultúrában folytonosság, szemben a védikus oktatási modellel.

A fegyelmezés szükségessége, jelentősége

A fegyelmet úgy lehet meghatározni, mint a jó viselkedés bátorítása, a rossz viselkedés megállítása s a rend fenntartása.”[18] A fegyelmezés és a büntetés nem szinonim fogalmak. A büntetés csupán eszköz, amelyet néha lehet alkalmazni a fegyelem elérése érdekében. A fegyelmezésnek több célja van. Az egyik a tanítás és a tanulás számára kedvező légkör kialakítása. A Kṛṣṇa-tudatos oktatás elsődleges célja megtanítani a gyermeket arra, hogyan irányítsa az érzékeit az elmével, az elmét az értelemmel, az értelmet pedig a Felsőlélek által, s így elsajátítsa a vaiṣṇava viselkedési szokásokat. Cél továbbá, hogy a tanulóból felelősségteljes felnőtt váljon, aki belülről motivált arra, hogy becsületes, tisztelettudó, egyszerű, lemondott és tiszta legyen. Feladat tehát az autonóm moralitás kialakítása, amikor is a társadalom és az egyén számára hasznos konstruktív tevékenységeket az egyén nem heteronóm szabályozásra, hanem autonóm ösztönzésre végzi. (Erről már részletesen beszéltünk a nevelés meghatározásánál.) Mi lehet a legmagasabb rendű belső motiváció? Annak az egyénnek, aki nem a testével azonosítja magát, és szert tett a parā-vidyára, feljebbvalói (lelki tanítómestere, tanítói, szülei) és Kṛṣṇa elégedettsége lesz a legfontosabb. Ez az, ami egész életében elkíséri, és irányítja tetteit, döntéseit, mert az ő elégedettségük egy jó bhakta (hívő) viselkedésének valódi jutalma. Amilyen mértékben a gyermek megvalósította ezt a tényt, olyan mértékben lehet használni a fegyelmezés alapjaként. Ez teszi a fegyelmezést a legegészségesebbé, mert a transzcendentális valóságon alapszik. Amíg a tanulók nincsenek ezen a fejlettségi szinten, addig egyidejűleg kell ébresztgetni ezt az odaadást a szívükben, s használni más fegyelmezési módszereket. A fegyelmezés prédikálás nélkül, azaz a parā-vidyā átadása és elmagyarázása nélkül haszontalan. Ezt a belső motivációt úgy lehet kifejleszteni, ha a diákok nagy szeretetet és törődést éreznek a tanártól. A tanárnak a diákok szolgájává kell válnia, a gyerekeknek azt kell érezniük és tudniuk, hogy minden az ő érdekükben történik, még a fegyelmezés is, mivel a tanárt a diákok valódi haszna érdekli, nem pedig az érzékeik elégedetté tétele. A tanár célja, hogy segítse a gyerekek szeretetteli attitűdjét a feljebbvalói és Kṛṣṇa felé irányítani, és hogy minél több lehetőséget biztosítson az odaadó szolgálatra. Ehhez a gyerekeknek meg kell tapasztalniuk a tanár szeretetét, gondoskodását.
A védikus időkben a lelki tanítómester és a tanár szerepe nem vált külön, mert brāhmaṇikus tulajdonságokkal rendelkező személyek váltak tanítóvá, guruvá. A mai korban már nem olyan könnyű ilyen példás jellemű egyéneket találni, de a védikus szellemiségű gyermeknevelésben arra kell törekednie minden egyes személynek, aki a gyerekekkel kapcsolatban áll, hogy példamutató és követésre érdemes legyen a viselkedése, a jelleme. Ez különös tekintettel igaz a tanárokra és a szülőkre.
A tanulók jellemének fejlesztése során a konstruktív magatartás- és tevékenységformákkal párhuzamosan ki kell fejleszteni az azokat stimuláló ösztönző-motivációs személyiségkomponenseket is, melyeknek egyik eleme az életvezetési modell. Ennek kialakításában a tanár úgy tud segíteni, hogy önmaga ācāryává válik, olyan személlyé, aki nemcsak szavaival, hanem példamutatásával is tanít, hogy a diák úgy nézhessen rá, mint a hősére, és felnőttkorában olyan bhaktává (hívővé) akarjon válni, mint amilyen ő. Látnia kell a gyermeknek a tanár odaadását és szeretetét Kṛṣṇa, a guruja és más hívő személyek felé, az elkötelezettségét a lelki gyakorlatok iránt, amelyeket örömmel és lelkesedéssel végez. Az effajta tisztelet és szeretet a legjobb módja a fegyelmezésnek. Ez a legerősebb fegyver, mert minél jobban szeretik és tisztelik a tanárt, és minél jobban bíznak benne, annál inkább engedelmeskednek neki.
Śrīla Prabhupāda szavaival zárjuk ezt az értekezést. Ezek az idézetek bizonyítják, hogy az oktatás, nevelés eredményessége függ attól, hogy valódi, lelki értékeket közvetítünk-e a gyermekeknek. Śrīla Prabhupāda így írt egyik levelében: „A gurukulaoktatásunk eredménye az, hogy bár ebben a korszakban mindenki śudránakszületik, első osztályú brāhmaṇākatnevelünk, akik valóban jót tehetnek embertársaikért.”[19] A gyerekek az iskolai képzés során tökéletes jellemű személyekké fognak válni, akik minden jó tulajdonságot birtokolnak, képesek lesznek komoly felelősséget vállalni az életük során önmaguk és mások sorsáért, valamint minden élőlény javára cselekednek. Az iskola célja az autonóm moralitású, konstruktív életvezetésű egyének nevelése, s ezért „[…] ha ezek a gyerekek lelki szinten kapnak gyakorlati irányítást, ami magasabb szintű a testi és elmebeli életfelfogásnál, tökéletes állampolgárokká fognak válni. Erkölcsösek és tiszteletreméltóak lesznek. Keményen fognak dolgozni, tisztelni fogják a törvényeket, tiszták lesznek, hűek otthonukhoz és az országukhoz.”[20]

Felhasznált irodalom

Bhaktividya Pūrṇa Swami, A. V.: Daiva-varṇāśrama. Gouranga Media, 1998.
Bhaktividyā Pūrṇa Swami: Védikus oktatás (Hanganyag). Bhaktivedanta Hittudományi Főiskola, Budapest, 2005.
Bábosik István: Neveléselmélet. Osiris Kiadó, Budapest, 2004.
Bhaktivedanta Swami Prabhupāda, A. C.: Śrīmad-Bhāgavatam(Első Ének). The Bhaktivedanta Book  Trust, 1993.
Bhaktivedanta Swami Prabhupāda, A. C.: Śrīmad-Bhāgavatam (Ötödik Ének). The Bhaktivedanta Book Trust, 1994.
Bhaktivedanta Swami Prabhupāda, A. C.: Az önmegvalósítás tudománya. Bhak­ti­vedanta Book Trust, 1990.
Edgar Josef Korherr: A valláspedagógia fejlődéslélektani alapjai. JEL Kiadó, Budapest, 1990.
Karácsony Sándor:A magyarok Istene. Széphalom Könyvműhely. Budapest, 2004.
Urmila Devī Dāsī:Vaikuṇṭha children. MKTHK fordítása, Budapest.
Zrinszky László:Neveléselmélet. Mű­szaki Könyvkiadó, Budapest, 2002.
Internetes forrás
Nemzeti alaptanterv
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_implement_090702.pdf
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf
Letöltés dátuma: 2017.08 30.


[1]  E cikk a szerző 2009-ben megírt, A védikus és a nyugati oktatás és gyermeknevelés elveinek összehasonlítása című, a vaisnava teológia szakon írt szakdolgozatának rövidített változata.
 
[2]  Bhaktividyā Pūrṇa Swami 2005.
 
[3]  Bábosik 2004.
 
[4]  Śrīmad-Bhāgavatam [továbbiakban: Bhāg.] 1.2.6.
 
[5]  Bhāg. 1.2.28–29.
 
[6]  A Kṛṣṇa-tudatú Hívők Nemzetközi Közösségének (ISKCON) alapítója.
 
[7]  Bhaktivedanta Swami Prabhupāda  1990: 27.
 
[8]  Korherr 1990.
 
[9]  http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_implement_090702.pdf
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf
 
[10]Karácsony 2004: 5.
 
[11]Korherr 1990: 32.
 
[12]Zrinszky 2002: 286.
 
[13]Bhāg. 5.5.18.
 
[14]Bhāg. 1.9.26 magyarázat.
 
[15]Bhaktividyā Pūrṇa Swami hanganyaga.
 
[16]Bhāg. 4.21.32 magyarázat.
 
[17]Bhaktividya Pūrṇa Swami 1998:89.
 
[18]Urmila: 31.
 
[19]Bhaktivedanta Swami Prabhupāda levele Dayā­nan­dának, Bombay, 1974.04.11.
 
[20]Bhaktivedanta Swami Prabhupāda levele Sat­sva­rūpának, Bombay, 1974.12.17.
 


ISKCON Alapitó Acarya - A. C. Bhaktivedanta Swami Prabhupada

Bhaktivedanta Hittudományi Főiskola | Kapcsolat

A www.tattva.hu weboldalon található minden tartalom a Bhaktivedanta Hittudományi Fősikola tulajdona, vagy felhasználói joga alá esik.
Az oldalról minden tartalom átvételéhez az oldal üzemeltetőjének írásos engedélye szükséges. Tartalom átvételének igénylése: [email protected]
© 2019 Bhaktivedanta Hittudományi Fősikola
© 2019 Bhaktivedanta Kulturális és Tudományos Intézet Alapítvány
Minden jog fenntartva!

Hare Kṛṣṇa Hare Kṛṣṇa Kṛṣṇa Kṛṣṇa Hare Hare
Hare Rāma Hare Rāma Rāma Rāma Hare Hare